kuehnesmallworld

Vom Lernen zum Sinn führt ein Weg, und dieser führt nicht über die blosse Anhäufung von Wissen.

Wie in einem Interview mit dem Museumsleiter der Camera Obscura in Mülheim/Ruhr, Dr. Tobias Kaufhold, am 26.07.2008 zum Ausdruck kommt, steckt im Guckkasten der Renaissance, das dem Theater nachempfunden ist, und Weltinformationen der damaligen Zeit und ihrer dramatischer Ereignisse (Erdbeben) wiedergab und illustrierte, ein "narratives Element".

Dies "narrative Element" erzählt von einem komplexen Ereignis, erzählt zudem eine Geschichte (wie etwas ablief), was die Verarbeitungszeit der Informationen deutlich verlängert. Nicht die kürzeste Verarbeitungszeit ist also das Erstrebenswerte, sondern gerade ihr Gegenteil: Die Verlängerung der Verarbeitungszeit, so dass die übermittelte Information möglichst komplex sein kann.
"Dieser Raum zwischen Betrachter und Guckkasten, dieser kleine Raum, das ist vielleicht der Raum, in dem eigentlich erst das Bild entsteht –aus mitgebrachten Ängsten, aus schockierenden visuellen Erfahrungen, die man macht. Das Bild entsteht eigentlich neu, obwohl es festgelegt und perspektivisch entwickelt ist –es ist eigentlich ein neues Bild, und das macht die Sache faszinierend und rätselhaft."

Und dieser Raum ist ein Lernraum. Dieser Raum entsteht dadurch, dass der Betrachter, der in den Guckkasten späht, in diesem Moment etwas erkennt, aus dem er etwas lernen kann. Ausserdem erzählt der Raum eine Geschichte, indem er die Objekte perspektivisch nach Vor- und Hintergrund usw. anordnet. Jede, der in den Guckkasten eingeschobenen Kulissen hat a) ihre eigene Distanz zum "Augpunkt" des Betrachters b) erzählt durch "Zentralprojektion" (Vor- und Hintergrund) zudem eine (eigene) Geschichte, z.B. die eines Betrachters, dessen Blick an einer Häuserzeile entlang gleitet, wobei das Haus auf der Höhe des Betrachters hervorgehoben ist.

Zentralperspektive und Zentralprojektion haben die Weltwahrnehmung von uns optisch orientierten Bildmenschen entscheidend geprägt. Der Guckkasten ist ein Arrangement, aber eines das auf den Blick- und Betrachtungsgewohnheiten des Menschen aufbaut.

Das ist das Bild von der Welt, das wir uns machen: Ein Bild, in das ein Sinn, eine Richtung eingezogen ist, und das eine Geschichte erzählt.

Dies erklärt, wie leicht wir der Suggestion, etwas habe sich so und nicht anders zugetragen, auf den Leim gehen, es erklärt aber auch, dass wir uns den Stoff, aus dem die Welt ist, zum Lernstoff machen, Stoff aus dem wir etwas lernen. Nicht zuletzt, indem wir ihm eine Richtung, einen Sinn geben.

Vom Lernen (1) aus den unterschiedlichsten Vorgängen rings um uns (14.2.) über die (neuropsychologische) Signalverarbeitung (2) sind wir also zur Anschauung der Welt (3) und wiederum auf das Lernen, als Erkennen des Sinns, der in den Zusammenhängen steckt, gekommen.

Nicht die möglichst einfach zu erkennende Information, die sich "eintrichtern" lässt, sondern die Information, aus der sich Schlüsse ableiten lassen, ist die Information, aus der der Lernstoff ist. Inklusive der Tatsache, dass man daraus zu lernen hat, wie naheliegend falsche Schlussfolgerungen sind und welche Gegenfragen zu stellen sind, um solchen Fehlschlüssen möglichst schon zu Anfang in die Quere zu kommen. Das ist das Wesen der Kritik: das Anwenden der Gesetzmässigkeiten des Denkens und Erkennens auf das eigenen Denken, nicht etwa primär auf das Denken des Anderen. Den Anderen kritisch zu sehen, ist an sich nichts neues.

Zum Schluss ist auch diese Anschauung vom Lernen und der Welt auf den in ihr steckenden Irrtum zu befragen: Kann es nicht sein, dass uns die Welt mit zunehmender Dauer des Betrachtens und des Lernen zunehmend sinnvoller (auch in ihrer Sinnlosigkeit) und schlüssiger erscheint, je mehr sich der Zeitpfeil des Betrachters selbst dem Ende/Anfang zuneigt. D.h. Weil wir Sinn gemacht haben (hoffe ich doch), macht schliesslich unser Leben Sinn. Mach die Gegenprobe durch die Lebensrealität, nicht etwa den messbaren Erfolg: Sind die Niederlagen unseres Lebens, die Kollisionen mit anderen, welche, aus denen sich lernen liess, die eine kreative Botschaft enthalten? Oder drehen wir uns im Kreis. Dann hätten wir nichts gelernt.

Eine Didaktik des verknüpfenden, kombinierende Lernens ist angesagt, man könnte auch sagen: Eine Didaktik für die Aneignung des Neuen.
Es gibt Didaktiken, die weitgehend dem jeweiligen Lernsystem (CBT, Kurs, Schule) entsprechen, es gibt Fachdidaktiken, die weitgehend dem jeweiligen Fachgegenstand entsprechen, aber eine Didaktik, deren Gegenstand gerade die Verknüpfung der Lernarten und -systeme ist, lässt auf sich warten. Nicht zu vergessen, das Lernen durch Nachahmen, das Lernen als Schlüsse-ziehen, das Lernen aus Fehlern, das Lernen durch Abstrahieren des Wesentlichen, das Lernen aus dem Irrtum. Dies alles primär selbstgesteuerte Lernarten, die durch die grossflächige Distribution von Stoff und Wissen durch digitale Medien immer wichtiger werden. Nicht nur die Lernarten sind zu kombinieren, sondern auch die Stoffe und Gegenstände, dieviel zugänglicher geworden sind.

Zum Ausdruck kommt diese Entwicklung in Termini wie intergriertes Lernen, vernetztes Lernen, ausserschulisches Lernen, ausserschulische Lernorte, der Rede von Grenzen als Lernorte, von Lebensräumen, wie der Grosstadt, die zum Lernort würden, in neuester Zeit ist es die gesamte Edu-Punk-Terminologie.

Allerdings fehlt im Unterschied zu früher, der dominierende Afffront gegen Schule und Lernsystem, es geht mehr um Kombination der Lernarten als um die Abschaffung einer ihrer Sorten.

Mit der Abgrenzung der Lernarten entfallen auch stoffliche Abgrenzungen, die im wesentlichen dem jeweiligen Lernsystem zu verdanken sind. Stattdessen geraten immer mehr Lebensbereiche in den Blick. Allerdings auch mit dem Effekt, dass es immer mehr Beratung und Kurse zu allem und jedem gibt. Man fragt sich, ob man das braucht, ganz richtig: "man fragt sich". Diese Frage muss man sich nämlich selbst beantworten und auch das ist ein Lernfortschritt. Die Vielfalt (Diversität) des Lernens und der Lernangebote gibt einen (unterschiedlich grossen) Teil der Souveränität an den Lernenden zurück.

Ein Beispiel:
Schritt 1: Die technische Entwicklung bringt neue Werkstoffe mit neuen Eigenschaften und Oberflächen hervor. Neben den unterschiedlichen technischen Eigenschaften fällt auf, dass Menschen verschieden auf verschiedene Oberflächen reagiere.
Schritt 2: Ich vergleiche Stoff und Struktur und komme darauf, dass es neue Stoffe und Verbundstoffe gibt, die natürlichen Oberflächen verblüffend ähneln, dass es aber auch zu völlig neuen (Oberflächen-) Strukturen kommt, die es vorher nicht gab.
Schritt 3: Der Begriff der Oberfäche löst sich langsam aber sicher von dem des Stoffes ab. Dass, was ich früher unter Oberfläche und Struktur verstanden habe, deckt nicht mehr alles, was daran beteiligt ist, ab.
Schritt 4: Ich lerne, dass ich selbst beteiligt bin, wenn ich mir Vorstellungen von Stoff und Struktur und schliesslich einen Begriff davon mache. Durch die neuen Stoffe, hat sich nämlich auch (zu Teilen) die Struktur der Welt und meiner Umwelt, inklusive meinem Begriff von ihr, geändert.
Schritt 5: Ich frage mich, ob die seperate Bedeutung der Oberfläche (Benutzeroberfläche!) nicht schon selbst die fortschreitende Trennung von (anwenderorientiertem) Nutzen und (gegenstandseigener) Stoffstruktur verkörpert und wohin das führen könnte.
Schritt 6: Wie vorher den Stoff, löse ich also meine Welt-Wahrnehmung und Begrifflichkeit in seine Einzelbestandteile auf. Die Frage nach der Struktur hat die Denkstruktur erreicht, und zwar in einer Form, in der sie sich selbst in Frage stellt.
Schritt 9: Mit diesem Blick nähere ich mich den Blicken, die auf den neuen Stoff und die Struktur geworfen werden. Was ich mit neuen Augen sehe, kann ich auch andern neu und anders nahebringen. Schritt 10: Das bezieht die Widersprüchlichkeit zwischen Stoff, Struktur und Oberfläche ein. Die (naive) Gleichsetzung von Eigenschaft und Nutzen steht in Frage.

Lernen durch eigene Verknüpfung von Wahrnehmungen, Erfahrungen und Erkenntnissen oder Lernen innerhalb des Lernsystem (Schule, Klasse, Kurs oder Lernprogramm, ob offline oder online). Das Lernsystem ist eine gefilterte Umwelt. Die Lernziele sind hierarchisiert, werden Schritt für Schritt, Stufe um Stufe durchlaufen. Verknüpft dagegen wird das, was man vorfindet, unabhängig von der Klassifizierung des Wissens, wie sie die Kultur und die Lernsysteme vornehmen.
Richtig, das führt zu allerlei Krudem aber auch zu allerlei Genialem. Grosse Erfindungen sind dadurch entstanden, dass Denkverbote durchlöchert wurden.

Wir dagegen machen unsere Umwelt zunehmend zur Lernumwelt, statten sie aus wie ein gigantisches Klassenzimmer, indem sich die Fragen den zu erwartenden Antworten, wie man sie aus den "oberen Klassen" schon mal mitbekommen hat, anpassen. Schlimmer noch: Wir stellen nur Fragen, von denen man weiss, dass es eine Antwort für sie gibt. Die andern behalten wir besser für uns. Von der Persönlichkeit gesteuerter Erkenntnisgewinn wird Mangelware und regelrecht verlernt. Den Leidensdruck durch ungelöste Probleme, ersetzen wir durch Prüfungsstress und Leistungsdruck. So simulieren wir Umwelt, wo es doch zunehmend durchstrukturierte Lernumwelt ist. Spätestens hier wird klar, dass Lernen viel weniger Lernen als gesellschaftliches Ordnungsprinzip ist.

Der Idealismus vom natürlichen Lernen ist allerdings fehl am Platze. Von der Natur kann man zwar lernen, aber auch Macht, Durchsetzung und Rücksichtslosigkeit. Das Korrektiv kommt durch die Mitmenschen und Mitlernenden. Die Räume für gemeinsames Lernen müssen also offengehalten werden. Nicht um die Resultate im Chor aufzusagen oder zu den gleichen Ergebnissen zu kommen, sondern um mitzubekommen, dass der Andere anders lernt und Anderes lernt. Das macht Lernen nicht nur persönlicher sondern nachhaltiger. Die Verdichtung der Umwelt zum Stoff kann zurückgefahren werden. Wer einmal gelernt hat, hat es auch dann gelernt, wenn er "falsch" verknüpft hat, nämlich durch Andere korrigiert wird. Aber vielleicht hat er ja garnicht "falsch" verknüpft, sondern kommt Themen und Lösungen und Problemlösern auf die Spur, von denen er sonst nie etwas gehört hätte. Spätestens hier wird klar, dass Lernen viel eher gesellschaftlich akzeptierte Verlautbarung ist.

Lernen durch Verknüpfen sollte immer öfter das Lernens fürs System ablösen. Und vor allem früher. Das System ist an seine Grenzen gelangt. Fehler und Irrtümer werden kollektiv. Können wir davon nicht ein Lied singen? Mit unterschiedlichen Texten, aber auf dieselbe Melodie?
Dagegen lerne ich, das mir Neue mit dem mir Bekannten zu verknüpfen und daraus Lösungen abzuleiten. Ich muss mich sogar irren, wenn ich etwas Neues finden will. Dass es für Indien gehalten wurde, tat Amerika keinen Abbruch. Die Entdeckung war interessensgeleitet, man wollte den Seeweg, wollte Gewürze. Man hat einen Fehler bei der Berechnung gemacht, der Irrtum wäre gewesen, garnicht erst loszufahren. Dass ich mich irren können muss, liegt an der Vielzahl der Situationen und der Wissenssysteme, mit denen ich es zu tun habe. Deshalb bleibt Lernen als Verknüpfen, Kombinieren nach wie vor elementar. Auch wenn das Wissensvolumen rapide wächst. Oder wächst es garnicht? Wächst es nur innerhalb eines bestimmten Systems? Werden andere Modelle vernachlässigt? Werden wir so gesehen sogar dümmer?

Diese Form des Lernens via Anstoss durch die Umwelt, sei es ein Stein, über den man auf gewohntem Weg stolpert, weil zunehmende Unwetter die Wege auswaschen, sei es, well man plötzlich auf einen keltischen Grabhügel stösst, der einen nachforschen lässt, was die Kelten hier zu suchen hatten. Das Wort Stoss kommt nicht von ungefähr in diese Beispiele. Körperliches Berührt-sein, bewirkt am nachhaltigsten den Lern-Erfolg. Beim verknüpfenden Lernen, lernen wir, dass beides, das, was wir in der Hand, unter den Füssen und im Kopf haben so verknüpft werden kann, dass es weiterführt. Und zwar in eine Welt, in der sich gut und immer besser leben lässt.